Quand le diagnostic de troubles d’apprentissage devient une prophétie auto-réalisatrice.
Il y a bien des années (1968), Robert Rosenthal et Lenore Jacobson menèrent une expérience fascinante dans des écoles élémentaires. Ils firent croire aux enseignants qu’une évaluation particulière avait révélé que certains élèves allaient démontrer une progression intellectuelle spectaculaire au cours des mois suivants. Ces prétendus résultats furent communiqués uniquement aux enseignants, pas aux élèves. En réalité, les élèves censés briller spectaculairement n’avaient pas été choisis sur la base des résultats d’une évaluation, mais purement au hasard. Pourtant, lorsque tous les élèves furent évalués huit mois plus tard, les élèves sélectionnés affichaient une meilleure progression de leur QI et de leurs performances académiques ! Il s’agissait d’une progression réelle, mesurée par des tests objectifs, et non d’une progression subjectivement perçue. Bizarrement, le fait que les instituteurs se soient attendus à ce que certains enfants montrent une meilleure progression intellectuelle semblait avoir créé sa réalité propre.
On parle souvent de ce type d’impact sous le terme de prophétie auto-réalisatrice[1]. On attribue à quelqu’un une étiquette qui paraît renfermer certaines attentes et ô miracle, ce quelqu’un répond à ces attentes. Dans le cas ci-dessus, cela se vérifia alors même que les élèves sélectionnés n’étaient pas au courant. Des recherches ultérieures explorant plus en détail l’étude originelle de Rosenthal et Jacobson révélèrent que les enseignants s’étaient comportés différemment avec les élèves sélectionnés — provoquant sans doute ainsi l’amélioration de leurs performances. Ils étaient plus chaleureux avec eux, ils leur proposaient des devoirs plus stimulants, ils leur accordaient plus de temps pour répondre aux questions difficiles, ils soulignaient plus souvent les efforts qu’ils faisaient de leur propre initiative et les y encourageaient (Cooper et Good 1983, Rosenthal 1994). Bref, consciemment ou inconsciemment, ils avaient construit pour les élèves sélectionnés un meilleur environnement d’apprentissage. D’après ces expériences, les élèves développaient une meilleure image d’eux-mêmes grâce à l’attention dont ils bénéficiaient (Cole 1991, Jussim 1991). Ils commençaient à se voir meilleurs sur le plan académique, ce qui les poussait à redoubler d’efforts pour correspondre à cette vision.
Aujourd’hui nous vivons dans un univers scolaire où de nombreux enfants sont étiquetés non plus comme brillants, mais souffrant de troubles d’apprentissage. En général, ce ne sont pas seulement les enseignants qui savent qui porte cette étiquette, mais les enfants eux-mêmes ainsi que leurs parents. Mmmmhhh. Si une étiquette positive peut améliorer les performances académiques, je me demande quel effet peut avoir une étiquette négative. Dans cet article, je m’intéresserai tout particulièrement aux troubles spécifiques des apprentissages (TSAp[2]) définis par le DSM-5, le manuel officiel de diagnostic de l’Association américaine de psychiatrie[3].
Quelle est la définition des TSAp et comment le diagnostic est-il posé ?
Selon le DSM-5, « les TSAp sont des troubles du neuro-développement dont l’origine biologique forme la base d’anomalies au niveau cognitif associées à des signes fonctionnels du trouble. » C’est une citation directe. Le manuel poursuit en expliquant que les signes fonctionnels se manifestent sous forme de difficultés d’apprentissage de certaines compétences académiques de base. Les sous-types correspondent aux difficultés de lecture, d’écriture et d’arithmétique, auxquelles on se réfère souvent par les termes respectifs de dyslexie, dysgraphie et dyscalculie. Pour justifier d’un tel diagnostic, selon le manuel, il faut montrer que la difficulté d’apprentissage est sérieuse (il faut se situer dans les 7% les plus bas du classement des tests d’aptitude spécifiques à l’âge) et qu’elle ne résulte pas d’une faible intelligence générale, ni de dommages au cerveau occasionnés à la naissance, ni d’un manque d’instruction conventionnelle.
Bien que les TSAp soient régulièrement décrits comme un problème biologique qui prendrait sa source dans un quelconque défaut du cerveau, la vérité sur ce point est qu’il existe très peu de preuves à l’appui. Certains avancent des études portant sur des images du cerveau pour montrer des différences dans le cerveau associées à certains types de TSAp, mais les études sont assez peu cohérentes et aucun consensus n’a pu être établi pour déterminer les zones du cerveau qui pourraient être impliquées. Passant en revue diverses études, Peters et Ansari (2019) concluent qu’il n’y a pas d’élément probant confirmant le lien entre déficits neurologiques localisés et troubles de l’apprentissage, car « toutes les évaluations [des études sur le cerveau] sont pauvres et confuses ». L’affirmation selon laquelle tout TSAp proviendrait de quelque particularité du cerveau n’est qu’une simple hypothèse. On n’a jamais posé un diagnostic de TSAp simplement en regardant le cerveau.
On entend dire également qu’à chaque catégorie de TSAp correspondrait un déficit cognitif particulier ; là encore, les recherches sont bien moins catégoriques. Par exemple, pour ce qui concerne la dyslexie, on dit que le fond du problème réside dans la capacité à percevoir les différences entre des phonèmes basiques ou à mémoriser une suite de phonèmes, mais les études n’apportent aucun élément probant cohérent (Benson et al. 2020, Peters et Ansari 2019, Ziegler et al. 2020). Le seul lien fonctionnel entre toutes les personnes diagnostiquées dyslexiques, c’est qu’elles lisent mal.
Comment une étiquette de TSAp peut compromettre l’apprentissage
Identifier et étiqueter des gens comme présentant un TSAp pourrait présenter un intérêt si certaines des affirmations sur les TSAp étaient exactes. Si l’on savait réellement que toutes les personnes diagnostiquées présentent à l’origine le même déficit neuro-cognitif et qu’il existe un traitement fiable pour les soigner, le diagnostic pourrait être bénéfique. Il indiquerait qui soigner. Mais à l’heure actuelle, rien ne prouve que le diagnostic permette de bénéficier de traitements efficaces, et il y a de bonnes raisons de penser que l’étiquette de TSAp compromet les apprentissages bien plus qu’elle n’y contribue (voir Cainelli et Bisiacchi 2019 ; Coon 2014, Peters et Ansari 2019). Voici quelques-unes des conséquences néfastes potentielles.
L’étiquette peut provoquer un sentiment d’impuissance
Le postulat relayé par la plupart des écrits sur les TSAp est qu’ils sont la conséquence de dysfonctionnements du cerveau. Ce postulat ne repose sur aucune base solide, mais il reste communiqué non seulement aux enseignants et aux parents, mais à l’enfant concerné. Il est raisonnable de penser que cela peut déclencher un sentiment d’impuissance chez cet enfant, l’impression qu’il ne peut pas faire grand-chose pour remédier au problème. Il devra peut-être suivre un programme particulier imposé par l’école, mais il ne pourra pas faire les efforts personnels nécessaires pour trouver le meilleur moyen d’apprendre. De fait, les recherches montrent que les élèves étiquetés TSAp croient beaucoup moins en leurs propres capacités (voir par exemple Chan et al. 2017, Tabassam et Grainger 2002). Ils ont aussi tendance à adopter ce que les cliniciens appellent un style d’attribution négatif, c’est-à-dire qu’ils attribuent leurs échecs à leurs propres inadéquations, et leurs réussites à la chance ou à d’autres facteurs extérieurs (Tabassam et Grainger 2002). Ce style d’attribution est bien connu pour limiter la capacité à l’effort et également pour conduire à l’anxiété et la dépression.
L’étiquette peut stigmatiser, réduisant ainsi les occasions d’apprentissage et dégradant la qualité de vie
Une étude à grande échelle montre que les parents, et plus encore les enseignants, ont moins d’attentes académiques vis-à-vis des élèves étiquetés TSAp que vis-à-vis des élèves qui rencontrent les mêmes difficultés sans être pour autant diagnostiqués (Shifrer 2013). De la même façon que des attentes plus fortes peuvent pousser les enseignants et les parents à proposer des occasions d’apprentissage supplémentaires et à encourager l’apprentissage, des attentes plus faibles peuvent avoir le résultat opposé. Il est prouvé que les enseignants pensent que les élèves présentant un TSAp ne progresseront guère quels que soient les efforts déployés par leurs enseignants, si bien que ces derniers s’investiront plutôt pour aider les mauvais élèves qui ne sont pas étiquetés comme présentant une anomalie du cerveau (Shifrer 2013).
L’étiquette peut conduire à des programmes de traitement qui interfèrent avec l’apprentissage réel
Edwin Ellis (2002) décrit la façon dont les tentatives pour aider les élèves diagnostiqués TSAp peuvent se retourner contre eux. Il souligne qu’on propose souvent à ces élèves une instruction au rabais ennuyeuse, qui requiert surtout de mémoriser des faits isolés ou d’exercer des compétences académiques élémentaires, au lieu de proposer des contenus riches de sens. Notre cerveau est conçu pour s’intéresser à des notions intéressantes : ce n’est qu’alors qu’il peut mettre en œuvre des compétences élémentaires, comme un effet secondaire de l’intérêt qu’il a manifesté. Lorsque le programme est édulcoré, ces occasions d’apprentissage sont limitées. Comme j’ai déjà eu l’occasion de le dire, beaucoup de parents instruisant leurs enfants en famille ont découvert que ces derniers apprennent mieux quand ils sont complètement engagés dans des travaux qui mettent leur intellect au défi plutôt que d’insulter leur intelligence. Par définition, les élèves étiquetés TSAp ne sont pas stupides (il faut que leur QI se situe à un niveau normal ou au-dessus pour que le diagnostic soit posé), mais ils sont souvent traités comme tels, et ils peuvent se mettre à penser qu’ils le sont.
L’étiquette peut fournir à l’école une bonne excuse pour ses échecs et ainsi compromettre toute réforme
Vous me trouverez peut-être excessivement cynique, mais je soupçonne les étiquettes de TSAp de servir davantage les besoins de l’école que ceux des élèves. L’école classique fonctionne sur l’hypothèse que tous les enfants normaux apprennent les mêmes choses, en même temps, et de la même façon. Hypothèse évidemment fausse, mais si ceux qui font les politiques éducatives devaient l’admettre, ils devraient aussi radicalement changer le mode de fonctionnement de l’école. Ainsi l’école continue de pousser et presser tous les enfants pour les faire entrer dans les mêmes trous carrés, et les politiques constatent qu’aussi fort qu’elle pousse, certains n’arrivent toujours pas à rentrer dedans. Donc au lieu de conclure qu’il y a un problème avec l’école, les politiques concluent qu’il y a un problème avec certains enfants. Ce n’est pas de la faute de l’école : c’est un problème biologique dans leur cerveau. Nous avons aussi un système par lequel les écoles reçoivent des fonds supplémentaires pour les enfants étiquetés TSAp, ce qui fournit encore un autre motif pour étiqueter[4]. Et beaucoup de parents réclament un diagnostic, croyant que le programme spécial que suivra leur enfant augmentera ses chances d’intégrer le lycée où son étiquette lui vaudra encore une assistance particulière.
Pour conclure, laissez-moi vous raconter une petite histoire. Lorsque j’enseignais en licence, je me souviens d’une période où de plus en plus d’élèves venaient me voir avec de la paperasse signée par le doyen de la faculté montrant qu’ils avaient un TSAp et qu’ils avaient besoin de tel ou tel aménagement. Je me rappelle notamment une jeune femme avec un document disant qu’elle présentait un « trouble de la logique ». Le document expliquait qu’elle était parfaitement qualifiée pour le travail académique mais qu’elle avait du mal à penser logiquement, si bien qu’il fallait l’évaluer seulement par des moyens qui ne mettaient pas la logique en jeu. J’ai retourné ça dans tous les sens pour lui demander : « Qu’est-ce que ça veut dire ? C’est quoi, un trouble de la logique ? » Elle m’a répondu : « Ça veut dire que je suis stupide. » Puis elle s’est mise à pleurer. J’ai dit quelque chose du genre : « Wow, conclusion très logique ; si vous aviez un trouble de la logique, c’est ce que ça signifierait. Si ça se trouve, vous n’avez pas vraiment de trouble de la logique ! » Nous avons ri tous les deux. Ensuite nous avons décidé qu’elle passerait la première évaluation sans aménagement aucun pour voir comment elle s’en sortirait. Elle s’en est très bien sortie, et il en fut de même tout le restant de l’année, même si certaines questions requéraient bel et bien de la logique. Au fil des cours, nous avons partagé encore quelques bonnes séances de rigolade sur ce stupide diagnostic.
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Article initialement paru sur le blog de Peter Gray.
Peter Gray, Ph.D., est professeur au Boston College, spécialisé dans la recherche, auteur de Libre pour apprendre (Actes Sud, 2016) et d’un manuel de psychologie (non traduit en français), et membre fondateur de l’ONG Let Grow. Un recueil de ses articles publiés sur Psychology Today et traduits en français est en cours d’édition au Hêtre Myriadis.
Traduction : Eva Brand Humair
[1] NdT (toutes les notes sont de la traductrice) : en France, on parle aussi d’effet Pygmalion quand la prophétie autoréalisatrice produit comme ici une amélioration des performances, et d’effet Golem lorsque au contraire, comme on le lira dans la suite de l’article, les effets de la prophétie sont négatifs.
[2] On trouvera souvent noté TSA, dans cette traduction j’ai opté pour le sigle TSAp pour limiter le risque de confusion avec les troubles du spectre autistique.
[3] Manuel auquel se réfèrent également la plupart des psychiatres et autres cliniciens des pays francophones.
[4] Pas (encore ?) en France à ma connaissance…
Références :
Benson et al (2020). A national survey of school psychologists’ practices in identifying specific learning disabilities. School Psychology, 35, 146-157.
Cainelli & Bisiacchi (2019). Diagnosis and treatment of developmental dyslexia and specific learning disabilities: Primum Non Nocere. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 40, 558-562.
Chan, Y., et al. (2017) Investigating quality of life and self-stigma in Hong Kong children with specific learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 68, 131-139.
Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688.
Coon, E.R., et al. (2014). Overdiagnosis: How our compulsion for diagnosis may be harming children. Pediatrics, 134, 1013-1023.
Cooper, H. M., & Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. Longman.
Ellis, E., (2002). Watering up the curriculum for adolescents with learning diabilities, Part I: Goals of the knowledge dimension. LD Online.
Jussim, L. (1991). Social perception and social reality: A reflection-construction model. Psychological Review, 98, 54-73.
Peters, L., & Ansasri, D. (2019). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends in Neuroscience and Education, 17, 1-8.
Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3, 176-179.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart & Winston.
Shifrer, D., (2013) Stigma of a label: Educational expectations for high-school students labeled with learning disabilities. Journal of Health and Social Behavior, 54, 462-480.
Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.
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