La pédagogie dite scientifique de Maria Montessori et ses limites

La pédagogie dite scientifique de Maria Montessori n’est pas sortie toute achevée de l’esprit de cette dernière, telle Athéna jaillissant, lance et bouclier aux poings, de la tête de Zeus. Elle n’a pas été conçue a priori mais est le fruit de nombreuses décennies d’observation d’enfants, qu’il s’agisse des enfants « déficients » dont Maria Montessori s’est occupé à la clinique psychiatrique de l’université de Rome ou de ceux, « normaux », qu’elle a accueillis à partir de 1907 au sein de sa Casa dei bambini [1], installée dans un quartier populaire de Rome. Elle s’est élaborée, affinée, ajustée, corrigée progressivement en fonction des réactions des enfants à l’environnement éducatif qu’elle leur proposait.

Maria Montessori qualifie sa pédagogie de scientifique, sans doute pour la distinguer des doctrines pédagogiques passées, de nature plus spéculative. Diplômée de médecine, elle est familière des outils et de la méthodologie scientifiques et est sensible aux recherches de différents scientifiques tels les médecins Jean Itard et Édouard Séguin, dont elle s’inspirera largement pour élaborer son « matériel sensoriel », ou le botaniste Hugo De Vries à qui elle empruntera la notion de « période sensible ».

Par ailleurs, la pédagogie Montessori bénéficie d’une certaine validité objective puisque des études ont démontré son efficacité du point de vue des résultats obtenus lors d’évaluation des capacités scolaires et sociales des enfants ayant fréquenté une école Montessori [2], ou des recherches en sciences cognitives ont confirmé certaines intuitions montessoriennes concernant la cognition [3].

S’il est indéniable que la pédagogie de Maria Montessori est construite à l’épreuve de l’observation et de l’expérience – et en effet, l’on peut dire que toutes ses idées sont « testées » et que nous sommes dès lors en présence d’une pédagogie expérimentale –, il n’en reste pas moins qu’elle est précédée par un certain nombre d’intuitions sur la nature de l’enfant qui la déterminent. Ces intuitions constituent « l’esprit » de la pédagogie Montessori, que l’on oppose parfois à la lettre des ouvrages tels La Pédagogie scientifique appliquée à l’éducation des enfants [4] où la méthode est formellement décrite, et qui est si diversement incarné dans les différentes écoles Montessori de par le monde. Cet « esprit » est tout à fait en accord avec la philosophie de l’éducation que je défends ici, même si la mise en pratique peut comporter certaines limites ou faiblesses, ce qui tend à montrer que la pédagogie demeure avant tout un art dont l’efficacité est étroitement corrélée aux qualités de l’enseignant autant, si ce n’est davantage, qu’aux principes, tout scientifiques soient-ils, qui la fondent.

Besoins et développement de l’enfant

Dans L’Enfant [5], rédigé en 1935, Maria Montessori nous parle de l’enfant comme d’un être sensible, qui a des besoins spécifiques, un « embryon spirituel » dont le rôle est socialement crucial. L’organisation de nos sociétés ne lui accorde aucune place propre et ne cesse de lui imposer des directives de développement hétérogènes à sa nature propre. L’éducation doit permettre à l’enfant d’accomplir sa « mission » qui est le développement de son être. Ainsi la pédagogie de Maria Montessori consistera en « propositions éducatives » plutôt qu’en un système rigide dont le but est de répondre aux « quêtes de l’enfant ». Sa vie sera consacrée à offrir aux enfants un espace dédié où ils pourront se développer librement.

Les trois principes qui guident la mise en place d’un tel espace sont un environnement adapté aux proportions du corps enfantin qui libère l’enfant de sa dépendance physique à l’adulte (du mobilier à sa taille, par exemple), un matériel scientifique qui favorise ses apprentissages et un enseignant humble qui renonce à ses propres besoins ou à des buts extrinsèques pour répondre à ceux de l’enfant.

Une des premières intuitions montessoriennes concernant la nature des enfants est qu’ils sont naturellement curieux et qu’ils ont spontanément envie d’apprendre ; ils peuvent apprendre à écrire, lire ou calculer aussi naturellement qu’ils apprennent à marcher ou parler. Nul besoin dès lors de forcer en eux des connaissances ; il faudrait bien plutôt choyer et cultiver leur désir d’apprendre en leur donnant les moyens d’être acteurs de leurs acquisitions. Pour apprendre, un enfant a besoin d’explorer librement son environnement ; celui-ci lui procure des milliers d’informations qu’il absorbe telle une éponge. Explorer un environnement, ce n’est pas l’observer sagement, assis sur une chaise. C’est bien plutôt l’embrasser de toutes ses forces, de tout son corps, de tous ses sens. C’est le toucher, le manipuler, s’y mouvoir. Expérience de tous les sens, mouvement, autonomie, telles sont les conditions sine qua non d’un développement optimal. Le défaut d’expériences sensorielles limite le développement cognitif tandis que la diversité des appréhensions sensorielles d’un objet (visuelle, auditive, tactile, gustative, stéréognostique [6]) et l’activité physique qui les soutiennent (les déplacements, les gestes) le stimule.

Le principe du matériel dit scientifique

Le matériel dit scientifique mis au point par Maria Montessori, et depuis sans cesse amélioré et adapté par ses continuateurs, a pour finalité de permettre ces expériences concrètes, sensorielles et motrices, essentielles à l’appréhension de notions abstraites. Il se décompose en matériels de vie pratique, sensoriel, de langage, de mathématiques et de sciences « environnementales », d’histoire et de géographie.

Un « matériel » est un système d’objets qui définit une activité donnée, par exemple, un verre, un pichet et de l’eau définissant l’activité motrice « verser dans un récipient ». Chaque matériel est conçu pour permettre à l’enfant d’acquérir une notion, d’accéder à un objet abstrait par le truchement d’opérations concrètes ou de maîtriser un geste. Les différents systèmes d’objets sont disposés, souvent sur des plateaux, selon un ordre précis qui suggère une progression dans la complexité et la difficulté. L’enfant ne peut prendre un matériel qui ne lui a pas été présenté. Présenter un matériel consiste pour l’enseignant en montrer au plus deux possibilités d’utilisation (présenter plus de deux utilisations possibles d’un même matériel serait déstabilisant). Le matériel est dit « autocorrectif » et l’enfant n’a pas besoin d’une validation extérieure à son propre jugement ; il constate d’emblée s’il s’est trompé. Le rôle de l’enseignant consiste dès lors en repérer le stade de développement de l’enfant afin de pouvoir lui proposer l’activité adaptée. Et l’on peut dire d’une certaine manière que ce qui tient lieu d’enseignant, c’est le matériel lui-même.

Toutefois, le matériel semble privilégier un type de pensée logico-mathématique et un certain type de conditionnement cognitif et l’on peut se demander si la progression et la logique retenues conviennent à tous les enfants. Certains ne veulent pas reproduire les gestes de l’enseignant, n’ont pas besoin de la « répétition » chère à la pédagogue et veulent d’emblée détourner le système de son usage prévu, ce qui leur est souvent refusé de façon, en somme, assez arbitraire.

Le matériel concrètement

Dans la partie « vie pratique », en plus des activités qui visent à développer la coordination, comme porter un broc rempli d’eau, transvaser, visser et dévisser, porter un plateau, faire des nœuds, on trouvera des enseignements comme s’habiller, tenir sa fourchette et son couteau « correctement », se coiffer, lacer ses chaussures, plier le linge, se laver les mains, se brosser les cheveux, nettoyer la table, être gracieux et courtois, être silencieux, ranger, etc. Cependant, des gestes aussi basiques ne sont-ils pas appris spontanément, par mimétisme notamment, dans le contexte de la vie familiale quotidienne dans lequel l’enfant évolue naturellement, et cela même si les parents travaillent cinq jours sur sept, de sept heures à dix-huit heures ? De nos jours, il semble curieux de confier à l’école ce genre d’éducation ; en dehors du contexte naturel qui leur donne tout leur sens, ces apprentissages ne peuvent être qu’artificiels et bancals ; ils peuvent même se révéler tout à fait inutiles, par exemple dans une famille où l’on n’achète pas de chaussures à lacets. Doit-on enseigner des choses parce qu’on pourrait en avoir besoin « un jour » ou doit-on répondre aux besoins « actuels » d’un individu ? Ne s’agit-il pas là, surtout quand on considère l’accent mis sur le silence et le rangement, d’apprendre aux enfants à se conformer aux règles de la société qui sont définies pour et par les adultes ? Pour Maria Montessori, la « témérité », les mouvements « anarchiques » (en apparence) et les courses inutiles des enfants sont la manifestation de troubles psychiques et d’une mauvaise éducation ; un enfant « normal » et en bonne santé physique et psychique serait calme et ordonné. Non seulement un tel point de vue nous semble objectivement contestable mais de plus, il nous rappelle le type d’éducation des familles bourgeoises catholiques d’Europe du 19^e siècle.

Selon la pédagogue, l’enfant a besoin d’ordonner le chaos de ses sensations et le matériel sensoriel répond à ce besoin d’ordre. Chaque exercice isole un sens donné. Voici quelques exemples de matériels sensoriels : clochettes, boîtes à sons, tour de cubes de tailles variées, escalier de prismes, flacons à odeurs, tissus de différentes textures, etc. Toutefois, on peut se demander si l’enfant a besoin d’être « rationnellement » préparé à ressentir, entendre, goûter, etc. Lors de la formation du sens visuel, par exemple, les enfants sont exposés à des modifications ordonnées de taille, de longueur, de couleur et de forme basées sur certaines règles mathématiques ; la mise en paires en est un exercice type. Cependant, cette formation systématique au développement sensoriel, cette approche comparative et analytique ne piègent-elles pas les sens des enfants dans « une existence abstraite nouvelle [7] » ignorant l’importance de la sensibilité des enfants dans son état naturel ?

Nous n’évoquerons pas pour le moment les matériels d’« écrilecture » et de mathématiques, très efficaces à un niveau élémentaire, un peu moins puissants au-delà. Nous reconnaissons simplement la justesse et la pertinence d’une approche physique et sensorielle de l’abstrait (par exemple, le traçage avec l’index d’une lettre, d’une forme ou l’addition comparée à la notion de « plus lourd »), largement préférable aux approches « sur le papier », « en deux dimensions » de l’enseignement classique, même si là encore, il est possible de critiquer un apprentissage qui manque de naturel et d’individualité.

La pédagogie Montessori nous semble suggérer que les enfants ne peuvent pas apprendre tant que les adultes ne leur proposent pas consciemment un environnement sur-mesure, « scientifiquement » mesuré, cadré, ce qui est, bien évidemment, inexact. De plus, cette « mise en scène » analytique et fermée d’un environnement nous semble par trop artificielle. Car rien ne prépare mieux les enfants à la « vraie vie » que « la vraie vie » elle-même. Bien sûr, comparée à une école classique où les enfants, censés demeurer immobiles et silencieux, reçoivent passivement quantité d’informations d’une utilité contestable, une école Montessori est nettement préférable. Malheureusement, le sentiment d’un univers artificiellement millimétré, imitant imparfaitement le milieu naturel des êtres humains où les apprentissages sont spontanés et faciles est prégnant. Il s’agit certes d’apprentissages par le milieu et l’imprégnation mais ni le milieu ni l’imprégnation ne sont naturels. Enfin, défaut d’importance, cette pédagogie nécessite une abondance d’objets artificiels « intentionnels », non « évidents », ce qui nous semble en désaccord avec nos valeurs écologiques d’économie des moyens [8]. Et l’on peut s’interroger sur cette propension qu’a l’être humain à sans cesse fabriquer des objets qui imitent la nature, physique et psychique, à introduire des médiations approximatives, à passer par des détours infinis, quand l’expérience peut être directe et authentique.

1 « Maison des enfants ».

2 Par exemple, https://www.csos.jhu.edu/CRESPAR/techReports/Report59.pdf

3 Le neuroscientifique Stanislas Dehaene est très enthousiasmé par la pédagogie Montessori : https://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/04/23042013Article635022982296230018.aspx

4 En deux tomes aux Éditions Desclée de Brouwer : Tome 1, La Maison des enfants (2004), Tome 2, Éducation élémentaire (2007).

5 Éditions Desclée de Brouwer (2006).

6 La stéréognosie est la capacité à reconnaître par le toucher la forme et le volume d’un objet placé dans la main.

7 Henri Wallon cité dans « Au sujet de la théorie pédagogique de Maria Montessori », Mari Tubaki, Takeshi Matsuishi, Université nationale de Yokohama.

8 L’écologie est à entendre ici selon notre définition globale de rapport harmonieux qui induit le moins de perte d’énergie possible et donc de moyens pour une effectivité maximale entre les différentes composantes d’un environnement. On pourrait également parler de simplicité volontaire dans le domaine éducatif ou comment cesser de multiplier les outils pédagogiques inutiles et superflus, même s’ils semblent pratiques et attractifs, pour aller à l’essentiel.